"UNA TIERRA SIN CAMINOS" (VIII): UNA "PAIDEIA" HACIA EL PLANETA KRISHNAMURTIANO / 1

J. KRISHNAMURTI Y LA EDUCACIÓN HUMANA / 1

De

Alocuciones a los alumnos de la Fundación

para una nueva educación:

I

“Supongo que la mayoría de vosotros entienden el inglés, porque habré de hablar, como lo sabéis, todas las mañanas a las 8,30; y vamos a conversar acerca de las muchas dificultades que involucra la educación.

¿Habéis pensado alguna vez por qué se os educa, por qué aprendéis historia, matemáticas, geografía? ¿Habéis pensado alguna vez por qué vais a escuelas y colegios? ¿No es acaso muy importante averiguar por qué se os llena de información, de esos llamados “conocimientos”? ¿Qué es esta llamada “educación”? Vuestros padres os mandan aquí porque ellos han obtenido ciertos títulos y han pasado ciertos exámenes. ¿Os habéis jamás preguntado por qué estáis aquí, y los propios maestros os han preguntado por qué estáis aquí? ¿Y acaso los propios maestros saben por qué ellos están aquí? ¿No deberíais, pues, descubrir qué es esta lucha por pasar exámenes, por estudiar, por vivir en determinado lugar para sufrir sustos, practicar deportes, etc.? ¿No debieran vuestros maestros ayudaros a averiguar todo esto y no simplemente enseñaros a pasar ciertos exámenes?

Los muchachos pasan exámenes porque creen que deberán conseguir un empleo, que habrán de ganarse la vida. ¿Y vosotras, niñas, por qué pasáis exámenes? ¿Para tener la educación que os permita lograr mejores maridos? No riáis; pensad simplemente acerca de ello. ¿O es que en el hogar sois un estorbo y por eso vuestros padres os mandan a una escuela? ¿Habréis comprendido todo el significado y sentido de la vida por el hecho de pasar exámenes? Tomad, por ejemplo, el caso de un muchacho que pasa cierto examen, algún estúpido examen —porque vosotros, jóvenes, sois muy listos para pasar exámenes— eso no significa que él sea una persona muy inteligente. Algunas personas que no saben pasar exámenes podrán ser muy inteligentes, podrán ser capaces con sus manos y con su mente; puede que piensen más cabalmente que la persona que sólo se llena la cabeza y aprende muy bien alguna materia para pasar exámenes.

Algunos muchachos pasan exámenes para conseguir empleos, y toda su perspectiva en la vida consiste en encontrar trabajo. ¿Qué acontece después? Se casan, tienen hijos y se ven atrapados en una máquina, ¿verdad? Llegan a ser empleados de oficina, abogados o policías. En esa máquina quedan atrapados para el resto de su vida. Siguen siendo empleados de oficina, abogados; sostienen una lucha incesante con la esposa que les toca en suerte, con los hijos, una constante batalla; y ésa es su vida hasta morir.

En lo que atañe a vosotras, niñas, ¿qué os ocurre? Os casáis, ¿no es así? Ese es vuestro objetivo o incumbencia: vuestros padres os casan y tenéis hijos. Os casáis con un empleado de oficina o con un abogado, y durante el resto de vuestra vida, si contáis con un poco de dinero, os ocupáis de vuestros “saris” (vestidos), de vuestra apariencia personal, de lo que se dirá de vosotras, y de las reyertas con vuestro marido.

¿Es que veis todo esto? ¿No os dais cuenta de ello en vuestra familia, en la vecindad? ¿No habéis notado cómo eso prosigue en todo momento? ¿No debéis acaso averiguar qué sentido tiene la educación, por qué queréis que se os eduque, para qué vuestros padres desean que se os eduque, por qué pronuncian discursos sobre educación —como el que oísteis el otro día— esmerados discursos acerca de lo que la educación está haciendo en el mundo? Puede que seáis capaces de leer las piezas de Bernard Shaw, de citar a Shakespeare, a Voltaire o a algún nuevo filósofo. Pero si vosotras mismas no sois inteligentes, si no sois creadoras, ¿para qué sirve la educación?

¿No resulta importante, pues, que tanto los maestros como vosotros, estudiantes, averigüen, descubran, cómo se es inteligente? La educación no consiste en saber leer; cualquier tonto sabe leer; cualquier mentecato puede pasar exámenes. ¿Sois educados por el hecho de que sepáis leer? La educación —¿no es así?— consiste por cierto en el cultivo de la inteligencia. ¿No debéis descubrir qué es el ser inteligente? Yo no quiero decir “astuto”; no quiero significar que uno trate de ser listo para sobrepujar a alguien. La inteligencia es algo del todo diferente, ¿verdad? Es obvio que la inteligencia os viene cuando no estáis atemorizados, cuando en vosotros no hay miedo. ¿Sabéis qué es el miedo? El miedo surge cuando pensáis en lo que la gente pueda decir de vosotros, o en lo que puedan decir vuestros padres; cuando se os critica, cuando se os castiga, cuando fracasáis en un examen, cuando vuestro maestro os reprende, cuando no tenéis popularidad en vuestra clase, en vuestra escuela, en vuestro medio. Gradualmente el miedo os invade, ¿verdad?

Es obvio, pues, que el miedo es una de las barreras para la inteligencia, ¿no es cierto? ¿Y no es la esencia de la educación el libertar al estudiante —es decir, a vosotros y a mí— del miedo, y hacer que él se dé cuenta de las causas del miedo para que pueda vivir libre de temor? ¿No es acaso uno de los fines esenciales de la educación, desde el comienzo mimo de nuestra vida, desde la infancia hasta que os lanzáis al mundo, el de ayudaros a ser libres para que podáis comprender el miedo y las causas del miedo?

¿Sabéis que estáis atemorizados? Tenéis miedo, ¿verdad? ¿O es que estáis libres de temor? ¿Sabéis qué es el miedo? ¿No lo sabéis? ¿No estáis atemorizados de vuestros padres, de vuestros maestros, de lo que la gente pueda pensar? Suponed que hacéis algo que vuestros padres no aprueban, que la sociedad en torno vuestro no aprueba. ¿No tendríais miedo? Supongamos que os casáis con alguien que no es de vuestra casta o clase social; tendríais miedo del “qué dirán”, ¿verdad? ¿No os daría temor el que vuestro futuro marido no ganase bastante dinero o no tuviese posición ni prestigio? ¿No os avergonzaríais? ¿No os causaría temor el que vuestros amigos no pensasen bien de vosotros? ¿No tenéis miedo a la muerte, a la enfermedad? La mayoría de nosotros, pues, estamos amedrentados. No os apresuréis a decir “no”. Puede que no hayamos pensado en ello; pero si lo hacemos, observaremos que casi toda persona en el mundo, tanto adultos como niños, tiene alguna clase de temor, que le roe el corazón. ¿Y acaso no es el fin, el objeto, la intención de la educación, el ayudar a cada cual, a cada individuo, a verse libre del miedo para que pueda ser inteligente? No sé si esta escuela habrá de hacer eso, o si lo está haciendo. Eso es lo que aquí queremos hacer, lo cual en realidad significa que los maestros deben estar libres de temor. De nada sirve que los maestros hablen de intrepidez, si ellos mismos tienen miedo de lo que sus vecinos puedan decir, si le tienen miedo a la esposa, o si las maestras tienen miedo del marido.

Si uno tiene miedo carece de iniciativa. ¿Sabéis qué es la iniciativa? ¿Resulta tan difícil descubrirlo? Tener iniciativa es hacer algo original de un modo espontáneo, natural, sin que a uno lo guíen, lo fuercen, lo controlen; hacer algo que amáis. A menudo vais por la calle y veis una piedra en medio de la calzada; y un automóvil choca contra ella. ¿Alguna vez habéis retirado esa piedra? ¿O en vuestras caminatas habéis visto a la gente pobre, a los campesinos, a los aldeanos, y habéis hecho algo por ellos espontáneamente, de un modo natural y bondadoso, nacido de vuestro propio corazón, en vez de que se os diga lo que debéis hacer? Bien veis que si tenéis miedo, todo eso queda excluido, desaparece de vuestra vida; sois inconscientes de lo que ocurre en torno vuestro, no os dais cuenta de ello. Si tenéis miedo, habréis por fuerza de seguir la tradición, a alguna persona, a algún “guru” (guía espiritual). Cuando seguís la tradición, cuando seguís al marido o a la esposa, vosotros —como individuos, como seres humanos— perdéis vuestra dignidad.

¿No es acaso el objeto de la educación liberaros del miedo, y no sólo hacer que paséis algunos exámenes que puedan ser necesarios? En lo esencial y profundo, ¿no es propósito vital de la educación el ayudaros desde la infancia hasta que os lanzáis al mundo? ¿No debiera una educación así ayudaros a ser completamente libres de temor en vuestro fuero íntimo, para que seáis seres humanos inteligentes, llenos de iniciativa? La iniciativa queda destruida cuando imitáis, cuando no hacéis más que seguir una tradición, a un líder político o a un “swani” (religioso hindú). Seguir a alguien es ciertamente perjudicial para la inteligencia. El hecho mismo de seguir infunde una sensación de temor, excluye la comprensión de las extraordinarias complicaciones de la vida con todas sus luchas y sus penas, con su pobreza, su riqueza y su belleza, la comprensión de las aves y de la puesta de sol sobre las aguas. Cuando estáis temerosos, todo eso queda excluido.

Es fundón de todo maestro, evidentemente, la de ayudar a cada uno de sus alumnos a estar completamente libre de temor, para que se sienta impulsado a hacer las cosas espontáneamente, sin que se le diga, sin que se le guíe.

[…]

Diciembre 10 de 1952"

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II

“Toda vuestra vida, pues, está dentro de un cerco, limitada, confinada por ideas, y en lo profundo de vosotros mismos hay miedo. ¿Cómo podéis pensar libremente habiendo miedo? Lo importante, pues, es ser consciente de todas estas cosas. Si veis una serpiente, sabéis que ella es ponzoñosa y huís, la dejáis a un lado. Mas la serie de imitaciones que impiden la iniciativa no las conocéis; os halláis atrapados en ellas inconscientemente. Pero si os dais cuenta, si sois conscientes de ellas, si habéis pensado cómo ellas os aprisionan, si percibís el modo como vosotros mismos deseáis imitar porque tenéis miedo de lo que la gente pueda decir, porque vuestros padres o vuestros maestros os tienen atemorizados; si os dais cuenta de esa serie de imitaciones, las haréis a un lado. Una vez que lleguéis a ser conscientes de esa serie de imitaciones, podréis mirarlas, examinarlas, estudiarlas como estudiáis matemáticas o cualquiera otra materia. ¿Sois conscientes de por qué lucís, “kumkum” (señal roja en la frente)? ¿Por qué os lo ponéis? No es que debáis o no ponéroslo. ¿Por qué tratáis a las mujeres diferentemente que a los hombres? ¿Por qué tratáis a las mujeres con desprecio? Así, por lo menos, las tratan los hombres. ¿Por qué? ¿Por qué vais a un templo, por qué practicáis ritos, por qué seguís a un “guru” (guía espiritual)?

Cuando os deis cuenta, pues, de todas estas cosas, podréis examinarlas, podréis inquirir a su respecto, podréis estudiarlas; pero si todo lo aceptáis ciegamente porque así ha ocurrido durante los últimos treinta siglos, ello carece de sentido, ¿verdad? De suerte que lo que necesitamos en el mundo no son meros imitadores, meros líderes y cada vez más secuaces. Lo que ahora se necesita son individuos como vosotros y yo, que sigan pensando en todos estos problemas, no de un modo superficial ni casual, sino más profundamente, a fin de que la mente esté libre para ser creadora, para pensar, para amar.

La educación es una manera de descubrir nuestra relación con todas estas cosas, nuestra relación con los seres humanos, con la naturaleza. Pero la mente crea ideas, y estas ideas llegan a ser tan fuertes, tan vitales, que nos impiden mirar más lejos. De suerte que mientras haya temor habrá tradición. Mientras haya miedo habrá imitación. Una mente que no hace más que imitar es mecánica, ¿verdad? Es como una máquina funcionando; no es creadora, no piensa cabalmente los problemas, podrá producir ciertas acciones, ciertos resultados; pero ella no es creadora. Así, pues, lo que aquí en esta escuela deseamos hacer —vosotros y yo, así como los maestros, los miembros de la Fundación y los administradores— lo que debiéramos hacer es examinar todos estos problemas, a fin de que, al dejar vosotros la escuela, podáis ser seres humanos maduros, capaces de pensar los problemas por cuenta propia y no depender de alguna estupidez tradicional. Así podréis ser seres humanos con dignidad, seres humanos realmente libres.

 […]

Diciembre 11 de 1952"

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VIII

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Un alumno: ¿Por qué hay dolor en el mundo?

KRISHNAMURTI: Me pregunto si este muchacho sabe qué significa esa palabra. Es probable que haya visto al burro cargado de un peso excesivo, con las patas a punto de quebrarse, o tal vez haya visto algún niño llorando, o a la madre golpeando al chico, o al padre reprendiéndolo. Probablemente ha visto gente disputando o peleando unos con otros. Está la muerte, el cuerpo que llevan para cremarlo; está el mendigo, la enfermedad, la pobreza, la vejez, no sólo fuera sino dentro de nosotros; de suerte, tal vez, que él dice “¿por qué hay dolor?”. ¿No deseáis saberlo también vosotros? ¿Habéis investigado, no sólo en lo externo sino íntimamente, vuestro propio dolor? ¿Qué es, por qué existe? Supongamos que yo deseo alguna cosa y no puedo conseguirla; me siento desdichado. Deseo unos cuantos vestidos más, deseo ser un poro más rico, un poco más hermoso, y no puedo serlo; sin ello me siento desgraciado. Deseo amar a aquella persona y ella no me ama, y soy desdichado. Mi padre se muere, y estoy apenado. ¿Por qué?

¿Por qué os sentís desgraciados cuando no podéis conseguir lo que queréis? ¿Por qué habríais de conseguir lo que queréis? Creemos tener un derecho a conseguir lo que deseamos. Si deseáis un vestido, decís que debéis tenerlo. Si deseáis una chaqueta, sentís que os es preciso tenerla. Pero nunca os preguntáis por qué habríais de tenerla cuando millones de personas no la tienen... ¿Por qué habríais de tener lo que deseáis? Además, ¿por qué lo deseáis? Existe vuestra necesidad de suficiente ropa, alimento, albergue; pero vosotros vais más allá y queréis algo más. Supongamos que tenéis la ropa, el alimento, el albergue que necesitáis; eso no os satisface y deseáis más poder, deseáis que se os respete, que se os ame, que se os admire; queréis ser poderosos, ser poetas, santos, primeros ministros, presidentes, buenos oradores. ¿Por qué? ¿Nunca lo habéis examinado? ¿Por qué deseáis todo eso? Esto no significa que debáis satisfaceros con lo que sois. No es eso lo que quiero decir; eso sería feo, una necedad. Pero esa ansia constante, el deseo, el anhelo de más, y más, y más... ¿por que? Ello índica que estáis descontentos, insatisfechos, ¿pero de qué? ¿Descontento, desagrado, con lo que vosotros sois? Soy esto, y no me gusta; quiero ser aquello. Creo que me sienta mucho más una chaqueta nueva o un nuevo vestido, y lo deseo. ¿Qué significa eso? Significa que no estoy satisfecho con lo que soy. Creo que puedo escapar al descontento deseando algo más: más ropa, más poder, etcétera. Pero el descontento persiste, ¿verdad? No hago más que encubrirlo con ropa, con poder, con automóviles; lo encubro, eso es todo. Así pues, hasta que descubráis cómo comprender lo que sois, el hecho mismo de llenaros de palabras, de poder, de posición, carece de sentido. Seguiréis siendo infelices. Viendo esto, la persona desgraciada, la persona afligida, no ha de huir hacia los guías espirituales, las posiciones, el poder; ha de querer saber qué es lo que hay detrás de esa palabra, qué hay detrás del sufrimiento. Si vais tras ello, hallaréis que ahí estáis vosotros mismos; vosotros, que sois muy pequeños, vosotros, que sois miserables, desgraciados, que lucháis para lograr grandeza. Es, pues, esta lucha por ser algo, la causa del sufrimiento. Mas si podéis comprender el hecho, aquello que vosotros sois, si penetráis cada vez más hondo detrás de ello, hallaréis algo enteramente diferente.

[…]

Diciembre 18 de 1952"

Extraído de J. Krishnamurti, Nueva educación / Alocuciones a los alumnos de la Fundación para una nueva educación (Rajghat,  Benares, India, 1952), Ed. Krishnamurti, s/l, 1991. Traducción del inglés: Arturo Orzábal Quintana.

 

De Cartas a las escuelas I:

[Primero de octubre de 1978]

“Debemos continuar, si se me permite, con el florecimiento de la bondad en todas nuestras relaciones, sean ellas muy íntimas o superficiales, o conciernan a las comunes circunstancias cotidianas. La relación con otros seres humanos es una de las cosas más importantes que existen en la vida. Pocos de nosotros somos muy serios en nuestras relaciones; nos interesamos primeramente en nosotros mismos, y el otro nos interesa cuando es conveniente, satisfactorio o nos gratifica sensualmente. Tratamos la relación desde una distancia, por decir así, y no como algo en lo cual estamos totalmente involucrados.

Difícilmente nos mostramos a los demás, porque no somos plenamente conscientes de nosotros mismos, y lo que revelamos ante otro en la relación es posesivo, dominante o servil. Está el otro y está uno mismo, dos entidades separadas que mantienen una división permanente hasta que llega la muerte. El otro se interesa en sí mismo —o en sí misma— de modo que esta división se sostiene a lo largo de toda la vida. Por supuesto, uno muestra simpatía, afecto, hay estímulos mutuos, pero este proceso divisivo continúa. Y de ello surge la impropia afirmación de los temperamentos y deseos. Por lo tanto, hay temor y apaciguamiento mutuo. Unos y otros podrán juntarse sexualmente, pero esta peculiar y casi estática relación del ‘tú’ y del ‘mí’ se alimenta con las querellas, las injurias, los celos y todo ese tormento. Esto se considera en general una buena relación.

Ahora bien; ¿puede la bondad florecer en medio de todo esto? No obstante, la relación es vida, y sin alguna clase de relación uno no puede existir. El ermitaño, el monje, por más que puedan apartarse del mundo, están cargando con el mundo dentro de ellos. Podrán negarlo, podrán reprimirlo, podrán torturarse a sí mismos, pero permanecen envueltos en alguna clase de relación con el mundo porque son el resultado de miles de años de tradición, de superstición y de todo el conocimiento que el hombre ha acumulado a través de milenios. Por lo tanto, no puede haber escape de todo ello.

Está la relación entre el educador y el estudiante. ¿Mantiene el maestro, consciente o inconscientemente, su sentido de superioridad y permanece así siempre sobre un pedestal, haciendo que el estudiante se sienta inferior, uno que debe ser instruido acerca de todo? Obviamente, en esto no existe la relación. De ahí surge, por parte del estudiante, un sentimiento de tensión y fatiga. En consecuencia, el estudiante aprende desde su juventud esta condición de superioridad; se le hace sentir empequeñecido y, por lo tanto, o se vuelve el agresor a lo largo de toda su vida, o es continuamente acomodadizo y servil.

Una escuela es un lugar en el que se dispone de ocio, y donde el educador y el que ha de ser educado están ambos aprendiendo. Este es el hecho fundamental de la escuela: aprender. Por ocio no queremos decir tener tiempo para uno mismo, aunque eso también es necesario; no significa tomar un libro y sentarse bajo un árbol o en el dormitorio para leer indiferentemente alguna cosa. No significa un estado plácido de la mente. Y por cierto que no significa ser perezoso o emplear el tiempo para soñar despierto. Por ocio entendemos una mente que no está de continuo ocupada con alguna cosa, con un problema, con algún deleite, con algún placer sensorio. Ocio quiere decir una mente que dispone de infinito tiempo para observar; observar qué ocurre alrededor de uno y qué es lo que está ocurriendo dentro de uno mismo. Implica tener tiempo libre para escuchar, para ver claramente; implica libertad, la cual generalmente se traduce como hacer lo que a uno le plazca, que es lo que de cualquier modo están haciendo los seres humanos, ocasionando con ello muchísimo daño, desdicha y confusión. El ocio significa una mente quieta, significa ausencia de motivo y, por tanto, de dirección. Esto es el ocio, y es únicamente en este estado que la mente puede aprender, no sólo ciencia, historia, matemática, sino también aprender acerca de uno mismo; y es en la relación donde podemos aprender acerca de nosotros mismos.

¿Puede todo esto enseñarse en nuestras escuelas? ¿O es algo acerca de lo cual ustedes leen y luego lo memorizan u olvidan? Pero cuando el maestro y el alumno se hallan comprometidos en comprender realmente la verdadera importancia de la relación, entonces están estableciendo en la escuela una verdadera relación entre ellos. Esto forma parte de la educación, una parte mucho más importante que el enseñar meramente cuestiones académicas.

La relación requiere una gran dosis de inteligencia, la que no puede enseñarse ni adquirirse de los libros. No es el resultado acumulado por una gran experiencia. El conocimiento no es inteligencia. La inteligencia puede usar el conocimiento. El conocimiento puede ser agudo, brillante y utilitario, pero no es inteligencia. La inteligencia adviene natural y fácilmente cuando uno ve toda la naturaleza y estructura de la relación. Por eso resulta importante disponer de ocio a fin de que el hombre o la mujer, el maestro o el estudiante puedan tranquila y seriamente discutir acerca de su relación, en la que las verdaderas reacciones, susceptibilidades y barreras de cada uno son vistas, no imaginadas, no retorcidas por la complacencia mutua ni reprimidas para el apaciguamiento del otro.

Ciertamente, ésta es la función de una escuela; ayudar al estudiante a despertar su inteligencia y a aprender la inmensa importancia de la verdadera relación..."

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[Primero de noviembre de 1978]

“El conocimiento no nos conducirá a la inteligencia. Nosotros acumulamos muchísimo conocimiento acerca de infinidad de cosas, pero el actuar inteligentemente con respecto a lo que uno ha aprendido, parece algo imposible. Las escuelas, los colegios y las universidades cultivan el conocimiento acerca de nuestra conducta, acerca del universo, de la ciencia y de todo tipo de información tecnológica. Estos centros de educación raramente ayudan al ser humano a vivir una vida diaria de excelencia. Los eruditos sostienen que los seres humanos pueden evolucionar solamente mediante vastas acumulaciones de información y conocimiento. El hombre ha vivido pasando por miles y miles de guerras; ha acumulado muchísimo conocimiento sobre cómo matar; sin embargo, ese mismo conocimiento está impidiéndole poner fin a todas las guerras. Aceptamos la guerra como un estilo de vida, y todas las brutalidades, la violencia y el asesinato los aceptamos como el curso normal de nuestra existencia. Sabemos que no debemos matar a otro. Este conocimiento es totalmente irrelevante para el hecho de matar. El conocimiento no nos impide matar a los animales y destruir la tierra. El conocimiento no puede funcionar por medio de la inteligencia, pero la inteligencia puede actuar con los conocimientos. Conocer no es saber, y la comprensión de este hecho, de que el conocimiento jamás podrá resolver nuestros problemas humanos, es inteligencia.

La educación que se imparte en nuestras escuelas no es sólo conocimiento sino algo mucho más importante: el despertar de la inteligencia que luego habrá de utilizar al conocimiento. Jamás es a la inversa. El despertar de la inteligencia es nuestro interés principal en estas escuelas, y entonces surge la inevitable pregunta: ¿Cómo ha de despertarse esta inteligencia? ¿Cuál es el sistema, el método, la práctica para ello? Esta misma pregunta indica que uno todavía está funcionando en el campo del conocimiento. Darse cuenta de que ésta es una pregunta equivocada, es ya el comienzo del despertar de la inteligencia. La práctica, el método, el sistema en nuestra vida cotidiana contribuyen a una cuestión de rutina, a una acción repetitiva y, por tanto, a una mente mecánica. El movimiento continuo del conocer, por especializado que sea el conocimiento, coloca a la mente dentro de un surco, de un estrecho modo de vida. Aprender a observar y a comprender toda esta estructura del conocimiento, es comenzar a despertar la inteligencia.

Nuestras mentes viven en la tradición. El significado mismo de esa palabra —transmitir, pasar de arriba abajo— niega la inteligencia. Es fácil y cómodo seguir la tradición, sea política, religiosa o inventada por uno mismo. Entonces no tiene uno que pensar al respecto, no tiene que cuestionarlo; forma parte de la tradición el aceptarla y obedecerla. Cuanto más vieja es la cultura, tanto más atada se halla al pasado y vive en el pasado. La ruptura de una tradición será inevitablemente seguida por la imposición de otra. Una mente que lleva detrás de sí muchos siglos de alguna tradición particular, rehusa abandonar lo viejo y sólo acepta hacerlo cuando hay otra tradición igualmente gratificadora y segura. La tradición en todas sus múltiples formas, desde la religiosa a la académica, debe forzosamente negar la inteligencia. La inteligencia es infinita. El conocimiento, por vasto que pueda ser, es finito como la tradición. En nuestras escuelas debe observarse el mecanismo de formación de los hábitos, y es esta misma observación la que estimula el nacimiento de la inteligencia.

Forma parte de la tradición humana la aceptación del miedo. Tanto 1a generación más vieja como la más joven, viven con miedo. La mayoría no se da cuenta de que vive en el temor. Sólo en medio de una forma benigna de crisis o de un incidente que nos sacude, nos volvemos conscientes de este constante temor. Está ahí. Algunos lo advierten, otros huyen de él. La tradición dice que debemos controlar el temor, escapar de él, reprimirlo, analizarlo, actuar sobre él o aceptarlo. Hemos vivido por milenios con el temor, y de alguna manera siempre conseguimos llevarnos bien con él. Esta es la naturaleza de la tradición: actuar sobre el temor o escapar de él; o bien aceptarlo sentimentalmente y esperar que algún agente externo lo resuelva. Las religiones surgen de este temor, y también nace de este temor el compulsivo instinto del poder. Cualquier forma de dominación sobre otro, es la naturaleza misma del temor. Cuando un hombre o una mujer posee al otro, en el fondo hay miedo, y ese miedo destruye toda forma de relación.

Es función del educador ayudar al estudiante a que se enfrente a este temor, ya sea el temor al padre, al maestro al muchacho de mayor edad, el temor a estar solo o el temor a la naturaleza. Esta es la cuestión central en la comprensión de la índole y estructura del temor —el poder enfrentarse a él. Enfrentarse al temor no mediante la pantalla de las palabras, sino observar el verdadero hecho del temor sin movimiento alguno para escapar de él. El movimiento de escapar del hecho, contribuye a confundir el hecho. Nuestra tradición, nuestra educación, fomentan el control, la aceptación, la negación o una muy ingeniosa racionalización del temor. Como maestro, ¿puede usted ayudar al estudiante y, por tanto, a usted mismo, a encarar cada uno de los problemas que se presentan en la vida? En la acción de aprender, no existe ni el que enseña ni el enseñado; sólo existe el aprender. Para aprender acerca del movimiento total del temor, uno debe llegar a él con curiosidad, la cual posee su vitalidad propia. En esa curiosidad hay intensidad, como en un niño que es muy curioso. El sendero de la tradición consiste en conquistar aquello que no comprendemos, en disminuirlo, en pisotearlo; o bien, en rendirle culto. La tradición es conocimiento, y la inteligencia nace donde termina el conocimiento…”

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[15 de noviembre de 1978]

“La palabra responsabilidad debe ser comprendida en toda su significación. Proviene de ‘responder’, responder no parcialmente sino de manera total. La palabra también implica ‘remitirse al pasado’: responder al propio trasfondo, o sea, remitirse al propio condicionamiento. Tal como se entiende generalmente la responsabilidad, es la acción del propio condicionamiento humano. Nuestra cultura, la sociedad en que vivimos, es natural que condicione la mente, ya sea esa cultura nativa o foránea. Desde este trasfondo responde uno, y esta respuesta limita nuestra responsabilidad. Si uno ha nacido en la India, en Europa, en América o en donde fuere, su respuesta estará de acuerdo con la superstición religiosa —todas las religiones son estructuras supersticiosas— o con el nacionalismo, o con las teorías científicas. Todo esto condiciona nuestras respuestas, y ellas son siempre limitadas, finitas. Y así siempre hay contradicción, conflicto y surge la confusión. Esto es inevitable y ocasiona división entre los seres humanos. La división, en cualquiera de sus formas, tiene que producir no sólo conflicto y violencia sino, por último, guerra.

Si uno comprende el real significado de la palabra responsable y lo que ocurre hoy en el mundo, ve que la responsabilidad se ha vuelto irresponsable. En la comprensión de lo que es ser irresponsable comenzamos a comprender qué es la responsabilidad. La responsabilidad lo es por lo total, como la palabra lo implica, no por la propia persona, no por la familia de uno, no por algunos conceptos o creencias, sino por la humanidad total.

Nuestras diversas culturas han puesto énfasis en el carácter separativo del hombre, que llaman ‘individualismo’, y que ha resultado en que cada cual hace lo que quiere, o está comprometido con su pequeño talento particular, sea o no provechoso o útil ese talento para la sociedad. Esto sin mencionar lo que los totalitarismos desean que uno crea: que solamente el Estado y las autoridades que lo representan son importantes, no los seres humanos. El Estado es un concepto, pero un ser humano, aunque viva en él, no es un concepto. El miedo es una realidad, no un concepto.

Un ser humano, psicológicamente, es la humanidad total. No sólo la representa sino que es la totalidad de la especie humana. Un ser humano es, en esencia, la psiquis total de la humanidad. Sobre esta realidad, diversas culturas han impuesto la ilusión de que cada ser humano es diferente. La humanidad ha estado atrapada en esta ilusión durante siglos, y esta ilusión ha llegado a convertirse en una realidad. Si uno observa muy detenidamente la total estructura psicológica de uno mismo, descubrirá que tal como uno sufre, así sufre toda la humanidad en grados diversos. Si uno es un solitario, la humanidad toda conoce esta soledad. La agonía, los celos, la envidia y el miedo son conocidos por todos. De modo que, psicológicamente, internamente, uno es igual a otro ser humano. Puede haber diferencias físicas, biológicas; uno es alto o bajo, etcétera, pero básicamente uno es el representante de toda la humanidad. Por tanto, psicológicamente cada uno de nosotros es el mundo; cada uno es responsable por toda la humanidad, no por sí mismo como un ser humano separado, lo cual es una ilusión psicológica. Como el representante de toda la raza humana, la respuesta de uno es total, no parcial. Así, la responsabilidad tiene un significado por completo diferente.

Uno tiene que aprender el arte de esta responsabilidad. Si captamos la plena significación de que uno es psicológicamente el mundo, entonces la responsabilidad se convierte en amor cuya fuerza es irresistible. Entonces uno cuidará del niño, no sólo a edad temprana, sino que verá que él comprenda la significación de la responsabilidad a lo largo de toda su vida. Este arte incluye la conducta, nuestro modo de pensar y la importancia de la acción correcta. En nuestras escuelas la responsabilidad hacia la tierra, hacia la naturaleza y hacia el prójimo, forma parte de la educación que impartimos —no poner el énfasis meramente en los temas académicos, aunque estos sean necesarios.

Entonces podemos preguntarnos qué es lo que el maestro enseña y qué es lo que el alumno recibe. Y más ampliamente, podemos preguntar: ¿Qué es el aprender? ¿Cuál es la función del educador? ¿Consiste en enseñar meramente matemáticas y física, o es la de despertar en el estudiante —y, por tanto, en él mismo— este inmenso sentimiento de responsabilidad? ¿Pueden ambas cosas marchar juntas? O sea, los temas académicos que habrán de ayudar en una carrera, y esta responsabilidad por la humanidad y la vida como algo total. ¿O acaso las dos cosas deben conservarse separadas? Si están separadas, entonces habrá contradicción en la vida del estudiante; se volverá un hipócrita y, deliberada o inconscientemente, mantendrá su vida en dos compartimentos definidos. La humanidad vive en esta división. En la casa él es de una manera, y en la fábrica o en la oficina asume una faz diferente. Hemos preguntado si ambas cosas pueden marchar juntas. ¿Es esto posible? Cuando se formula una pregunta de esta clase, uno debe investigar las implicaciones de la pregunta, y no si ello es o no es posible. Por lo tanto, es sumamente importante el modo en que abordan ustedes esta pregunta. Si la abordan desde el limitado trasfondo —y todo condicionamiento es limitado— habrá entonces una captación parcial de las implicaciones que existen en todo esto. Ustedes deben llegar a esta pregunta como si fuera por primera vez. Entonces descubrirán la futilidad de la pregunta misma porque, si la abordan de ese modo, verán que estas dos cosas se unen, como dos corrientes que forman un río formidable que es la vida de ustedes, una vida de responsabilidad total.

¿Es eso lo que usted está enseñando, al comprender que el maestro tiene la más noble de todas las profesiones? Estas no son meras palabras sino una constante realidad que no debe ser pasada por alto. Si no siente usted la verdad de esto, entonces realmente, debería tener otra profesión; entonces vivirá en las ilusiones que la humanidad ha creado para sí misma.

Podemos, entonces, preguntar nuevamente: ¿Qué está usted enseñando y qué es lo que aprende el estudiante? ¿Están ustedes creando esa extraña atmósfera en la que tiene lugar el verdadero aprender? Si han comprendido la inmensa responsabilidad y la belleza de ello, entonces son ustedes totalmente responsables por el estudiante —por lo que viste, por lo que come, por la manera en que habla y así sucesivamente.

De esta pregunta surge otra: ¿Qué es aprender? Probablemente la mayoría de nosotros ni siquiera se ha formulado esta pregunta, o si nos la hemos formulado, nuestra respuesta proviene de la tradición, que es conocimiento acumulado, un conocimiento que funciona, con destreza o sin destreza, para que podamos ganarnos la subsistencia diaria Esto es lo que le han enseñado a uno, es para eso que existen las habituales escuelas, colegios, universidades, etc. Lo que predomina es el conocimiento, que es uno de nuestros mayores condicionamientos, y de ese modo el cerebro jamás está libre de lo conocido. Siempre está añadiendo a lo que conoce, y así es puesto en una camisa de fuerza de lo conocido y nunca se halla libre para descubrir un modo de vida que no esté en absoluto basado en lo conocido. Lo conocido contribuye a crear una rutina, amplia o estrecha, y uno permanece en ese pensar rutinario porque en él hay seguridad. Tal seguridad es destruida por lo conocido, que es muy limitado. Este ha sido el estilo de vida humana hasta el presente.

¿Existe, pues, una manera de aprender que no introduzca la vida dentro de una rutina, de un surco estrecho? ¿Qué es, entonces, el aprender? Uno debe estar muy claro acerca de los modos en que se desarrolla el conocimiento. ¿Adquirir primero el conocimiento y después actuar a partir de ahí —tecnológica o psicológicamente— o actuar, y a base de esa acción adquirir conocimiento? Ambas son adquisiciones de conocimiento. El conocimiento es siempre el pasado. ¿Hay un modo de actuar sin el peso enorme del conocimiento que el hombre ha acumulado? Lo hay. No es el aprender tal como lo hemos conocido; es la observación pura —observación que no es continua (ésta se convierte entonces en memoria), sino observación de instante en instante. El observador es la esencia del conocimiento, y él impone a lo que observa, aquello que ha adquirido mediante la experiencia y las diversas formas de reacción sensoria. El observador siempre está manipulando lo que observa, y lo que observa es siempre reducido a conocimiento. Así, él está siempre atrapado en la vieja tradición de la formación de hábitos.

Por lo tanto, el aprender es observación pura, no sólo de las cosas externas sino también de lo que ocurre internamente. Es observar sin el observador.”

De Cartas a las escuelas I, Edhasa, Barcelona, 1984. Traducción de Armando Clavier.